Oppiminen on jo pitkään nähty kaikkiaallisena ilmiönä, johon yhteiskunta haastaa yksilöä läpi elämän. Koherenssin (elämänhallinnan) ja ehjyyden tunteiden saavuttaminen nousevat keskeisiksi haasteiksi ympäristöissä, joissa työskentely tapahtuu pään sisässä, ei johda konkreettisiin tuloksiin ja vaatii aktiivista verkostoitumista. Tuottaako nykyinen institutionaalinen koulutuksemme yksilöiyä, joilla on riittävät valmiudet tiedon aktiiviseen tuottamiseen ja jakamiseen, monitasoiseen tietämykseen (jossa formaaliin liittyy tilannekohtaista epäuodollista tietoa sekä kokemustietoa), monimutkaisten ongelmien ratkaisemiseen ja sosiaalisesti jaettuun osaamiseen? Tällainen tietotyö, joka haastaa yksilöä läpi elämän, on yhtäältä palkitsevaa ja kehittävää, toisaalta kuormittavaa, uuvuttavaa ja hajottavaakin. Resurssien puute, ulkoa tuleva kiire ja monien tehtävien suorittaminen yhtä aikaa kuormittavat kognitiivista kapasiteettiamme. Miten sitten voisimme tukea toista oman elämänuran löytämisessä ja sellaisten positiivisten resurssien käyttöön ottamisessa kuin taito, innostus, ilo, rohkeus ja luovuus? Tilastojen mukaan näiden saavuttamiseksi on tehtävä vielä paljon työtä: riittämättömyyden tunne johtaa kyynistymiseen ja mielialaongelmiin samalla kun koulun merkitys nuorten elämässä näyttää vähenevän. Tuleeko koulusta sellainen saareke, joka ei ole enää sidoksissa muuhun, oikeaan elämään? Mitä eväitä tällaisena koettu instituutio antaa kehittyvälle yksilölle?

Ohjaaminen, arvioiminen ja kehittäminen vaativat tietoa siitä, mitä tavoitellaan. Nämä kaikki ovat suhteessa asetettuihin tavoitteisiin, jotka toivon mukaan heijastelevat niitä tarpeita, joita nykyinen ja tuleva yhteiskunta meiltä vaatii. Taidon lisäksi tarvitsemme tahtoa, jossa yhdistyy myös tekemisen emotionaalinen aspekti ja motivaatio. Keskiöön nousevat pystyvyyden tunnistaminen ja kyky tehokkaaseen itsesäätelyyn. Ovatko aikamme ns. diginatiivit niitä, jotka kykenevät muodostamaan teorioita ja rakentamaan käsitteellisesti hyvin organisoituja tuotoksia ja sietävät myös epävarmuutta ja ristiriitoja? Vai ovatko he vain mukautuneet rinnakkaistekemiseen niin, että pintaprosessoinnin osuus työskentelyssä kasvaa, tieto pirstaloituu, keskittymisestä tulee lyhtjänteistä eikä merkityksiä enää kyetä rakentamaan? Tarjoaako nykyinen järjestelmämme mahdollisuutta toimia opettajana pikemminkin prosessin ohjaajana ja älyllisten ponnistelujen tukijana, joka ohjaa oppijaa ylittämään itsensä ja mielen sisäiset voimavaransa yhteisöjen avulla? Tämä vaatii itsesäätelyn ohjausta ja pystyvyysuskomusten vahvistamista.

Itsesäätelyn haasteissa keskeiseksi on noussut tehtävien, ratkottavien ongelmien ymmärtämisen kyky. Sorrumme usein työstämään jotain ongelmaa ymmärtämättä sen merkitystä oppimiselle. Kun yksilö ei ymmärrä tavoitetta, hänen on mahdoton valita sopivaa strategiaa. Kun strategiaa ei ole, työskentelyn arviointi ja säätelyn kautta uuden stratedian valinta ovat liki mahdottomia. Itsesäätelyn merkitys korostuu entisestään tietoyhteiskunnassa, jossa tietoa on paljon ja siihen on helppo päästä käsiksi. Mitä kaikella tiedolla kuitenkaan tekee, jos omaa toimintaa (suhteessa tietoon) ei osaa säädellä?

Itsesäätely ja strategiat liittyvät puolestaan pystyvyysuskomuksiin siinä, että heikko oppija ei useinkaan tunnista sitä, että oppimisen haaste liittyy strategian valinaan eikä siihen, ettei osaa. Kokemus osaamattomuudesta lannistaa edelleen, mikä voi synnyttää oppijalle ikävän kierteen. Miten me voisimme puuttua tähän kierteeseen? Sosiaalisesti jaettuun säätelyyn tukemalla, tukemalla henkilökohtaisten tavoitteiden rakentamisessa sekä auttamalla oman opin- ja elämänpolun suunnittelussa, tarjoamalla vaihtoehtoja, opettamalla taitoja ja tahtoa. Kun ohjaamisessa päästään kurssi-HOPSaamista pidemmälle, voimme nähdä oppijan kokonaisvaltaisena ohjattavana yksilönä (tämä ei tarkoita terapeuttina toimimista). Positiivinen rohkaisu ja tahdon kontrollin opettaminen auttavat vahvistamaan pystyvyysuskomuksia. Tällä ei tietenkään tarkoiteta yltiöpositiivista ja epärealistista päähän taputtelua ja tsemppaamista, vaan huomion kiinnittämistä siihen, mistä haasteet johtuvat, ei pelkkien virheiden ja epäonnistumisten osoittamiseen. Pystyvyysuskomuksilla kun on enemmän vaikutusta oppimistuloksiin kuin esim. mitattavalla älykkyydellä.

Miten tavoitella elämälähtöistä ohjausta ja oman polun löytämistä? Eräs tapa lähestyä ohjattavaa yksilöä on ajatus henkilökohtaisesta oppimisympäristöstä eli PLE/HOY (ks. lisäksi), jossa oppija rakentaa itselleen ympäristön, johon hänen oppimishistoriansa hiljalleen rakentuu. PLE:hen hahmottuu näin myös ajatus siitä, mistä tähän hetkeen on tultu ja mihin tästä ehkä ollaan menossa. Yksilöllisen elämänhistorian kartoittaminen (siinä määrin kuin oppija sen kokee mielekkääksi) auttaa löytämään omia vahvuuksia ja kiinnostuksenkohteita, poluttamaan tulevaisuutta ja näin luomaan omia henkilökohtaisia tavoitteita ja suunnitelmia siitä, miten näihin tavoitteisiin päästää. PLE:hen koottu työskentely helpottaa myös prosessin ohjaamisessa, ei pelkkien valmiiden tuotosten lopullisessa arvioinnissa. PLE-ajatusta tavoitetaan hieman ilmiöpohjaisen oppimisen verkkotilassa, johon tallentuvat niin opiskelijan omat tavoitteet ja suunnitelmat, työn eteneminen ja saavutetut työn tulokset (sekä näistä saatu palaute ja prosessin ohjaaminen). Ning-ympäristö ei kuitenkaan palvele tiedon haun ja tietoon pääsyn tai tiedon järjestelmisen elementtejä, jotka myös ovat keskeisiä toimivassa PLE:ssä.

Kouluympäristössä ohjaaminen vaatisi myös sitä, että ohjaamisprosessi mallinnetaan. Näin sitä voi myös arvioida ja kehittää edelleen. Laadullisen arvioinnin rinnalle voi ottaa mukaan numeerista tietoa, joka tarjoaa meille yhtäältä yleistä tietoa ohjaukseen käytetyistä resursseista, toisaalta tietoa ohjauksen vaikuttavuudesta yksittäiseen opiskelijaan. Ohjeuksen ohella toinen kehittymisen kannalta keskeinen tekijä on arviointi. Arvioinnin pyrkimys on suhteuttaa lopputulos asetettuihin tavoitteisiin. Arviointi on myös aina kehittämisen väline. Millaista tekemämme arviointi sitten on ja kuinka paljon arviointiin liittyvästä palautteesta tavoittaa oppijan ja antaa tälle välineitä kehittää omaa toimintaansa? Ovatko arviointikäytänteemme yhtenäisiä vai joutuuko opiskelija epätietoisuudessa arpomaan tilanteesta toiseen sitä, mitä häneltä odotetaan? Omien tavoitteidenkin asettaminen voi olla vaikeaa, jos niitä ei voi suhteuttaa yleisiin tavoitteisiin ja kriteeristöihin.

Palautteen vaikuttavuuteen liittyy edellisessä merkinnässäni pohdittu Bahtinin ajatus siitä, että kielelliset muodot ovat kunkin ryhmän rakentamia ja näin myös ryhmiä erottavia. Entäpä jos ohjaaja ja ohjattava eivät jaa samaa diskurssia, samaa sosiaalista ympäristöä ja sen kielellistä muotoa? Tällöin osapuolet eivät kohtaa dialogissa, he puhuvat toistensa ohi ymmärtämättä, mitä toinen varsinaisesti haluaa sanoa. Missä vaiheessa ohjattavasta tulee osa ohjaus- tai palautediskurssia? Onko tämä diskurssi opettajan diskurssi vai oikeasti yhdessä rakennettu ja yhteinen? Milloin opettajan sanoista ja kielestä tulee myös ohjattavan sanoja ja kieltä? 

Ohjausprosessin kuvaaminen, yhtenäisten ohjaus- ja arviointikäytänteiden luominen (ei yksilölliset erot poistavien, vaan opiskelijalle tasaveroisten ja työskentelyä selkiyttävien käytänteiden) ja kokonaisvaltaisemman ohjauksen kehittämiset auttaisivat meitä tukemaan paremmin sitä yksilöä, joka etsii meidän oppilaitoksestamme valmiuksia (tietoja ja taitoja) tulevaa elämäänsä varten. Mallinnuksia, kehittämistä ja käytänteiden yhtenäistämistä ei toteuteta ja tehdä niiden itsensä vuoksi, vaan siksi että voisimme tukea opiskelijaamme juuri oman opin- ja elämänpolun löytämisessä, voisimme auttaa häntä koherenssin, minäpystyvyystunteen ja itsesäätelyn kehittämisessä, ja näiden kautta tukea hänen osallisuuttaan ympäröivään yhteiskuntaan ja toimintavalmiuksiaan tämän eri tahoilla.

 

Ajatelmien taustalla Otavan Opiston kehittämispäivät 2. ja 3.1. Hämeenlinnan Vanajanlinnassa (kiitos keskusteluista Tiina, Taru, Ville, Kati, Annukka, Sanna, Sari, Minna, Saara, Saana, Minna ja Milla, enhän unohtanut ketään, noloa olisi) sekä Jyväskylän yliopiston Interaktiivinen opetus ja oppiminen -luentosarjan luento Miten nettisukupolvi oppii? (14.12. Seminarium, vanha juhlasali), muistiinpanoja.

1900-luvun alkupuolisko oli venäläisessä ja neuvostoliittolaisessa filosofiassa, kielitieteessä ja psykologiassa monella tapaa antoisaa aikaa, vaikka ajankohdan poliittinen tilanne johtikin monien nuorten ajattelijoiden julkaisujen sulkemiseen julkisen keskustelun ja julkaisutoiminnan ulkopuolelle. Pohdintoja käytiin kielen luonteesta, oppimisesta, lapsen kehityksestä. Toki näiden rinnalla kulki myös osittain esim. marxilainen ajattelu. Bahtinin piirin jäsenet (mm. Bahtin itse, Vološinov) ja esim. Vygotsky ja Leontjev olivat jo nuorina taitavia ajattelijoita. Ajatusten joille ei ollut tilaa vielä vuosisadan alkupuoliskon Venäjällä ja Neuvostoliitossa. Vasta viime vuosisadan jälkimmäisellä puoliskolla, osittain melko lähellä vuosisadan taitetta, näiden vieraasta kulttuurista tulleiden ajattelijoiden tekstit löysivät tiensä angloamerikkalaisen tiedemaailman tietoisuuteen. Edelleen ne ovat osaltaan muokkaamassa käsitystämme kielestä ja mielestä, maailmankuvaamme.

Kieli on sosiaalinen ilmiö, tätä ei kukaan lähtene kiistämään. Sosiaalisesta ja aikapaikkaisesta luonteesta johtuu myös se, ettei ole olemassa kieliä, jotka muodostavat monoliittisen kokonaisuuden. Kieli on aina dynaamista ja kerrostunutta, jatkuvasti muuttuvaa, ja sen eri muodot ovat sidoksissa ideologioihin. Tämän Bahtin näkee kielen luonnolliseksi olotilaksi. Tällaiseen heteroglossiaan liittyy myös haasteita. Tiettyyn ryhmään identifioituva kielimuoto tekee eroa ryhmien välille. Ryhmälle ominainen kieli on yksi tekijä, joka rakentaa sosiaalista identiteettiä ja vahvistaa ryhmän koheesiota. Vastakkainasettelun "uhan" lisäksi ilmiöön liittyy viestinnän vaikeus. Kielen sanat eivät koskaan ole yhteismitallisia, vaan rakentuvat vuorovaikutuksessa ja tietyssä ajassa ja paikassa. Näin ollen esimerkiksi esitetyt lausumat* saattavat olla päteviä ja miellekkäitä vain tietyn konsensuksen, yhteisesti hyväksytyn alkuoletuksen vallitessa.

Viestinnän vaikeuteen liittyy keskeisesti kiinnostava näkökulma: valta. Samaista teemaa aloimme pohtia eilen alkaneessa Valta-ilmiössä. Koska kieli on aina sosiaalisesti rakentunutta, ja voisiko sanoa että osittain käyttäjäkuntansa omaisuutta (tai ehkäpä lainaa eli hetkellistä omaisuutta), voivat johtavaan asemaan pyrkivät instanssit tavoitella kielen ja diskurssikäytänteiden yhdenmukaistamista ja juuri oman kielimuodon ylivaltaa. Tällöin vallalle tuodaan myös kyseisen kielimuodon taustalla vallitsevat ideologiat ja siinä rakennetut merkitykset. Asiantuntijavalta on yksi tämän ilmentymä.

Bahtin kuitenkin muistuttaa, että tätä samaa kamppailua käy jokainen yksilökin lausumia rakentaessaan: joudumme päättämään tavoittelemmeko lausumassamme yhteistä ja yhtenäistä kielimuotoa vai pyrimmekö lisäämään kielimuotojen hajaannusta ja moninaisuutta. Näitä vastakohtia Bahtin nimittää keskihakuisuudeksi ja keskipakoisuudeksi, jotka ovat molemmat läsnä lausumissa, enemmän tai vähemmän painottuen (emme voi koskaan irroittaa lausumaa sen historiallisesta ja ajallisesta kontekstista, keskipakoisuus, ja toisaalta pyrimme yleensä jossain määrin yhteiseen ymmäryykseen ja yhteisiin tendensseihin, keskihakuisuus).

Sosiaalisen luonteensa vuoksi kieltä ei voi koskaan tarkastella kontekstistaan irrallaan: se on erottomaton osa sosiaalista toimintaa ja kanssakäymisen väline.Tällainen ajattelu ei sopinut aikansa strukturalistiseen ja formalistiseen lingvistiseen perinteeseen. Bahtin arvostelikin sitä, että kielenkäyttöä ja kommunikaatiota on pyritty selittämään kielen rakenteita kuvaavilla käsitteillä tai että kommunikaatio nähtäisiin mekaanisena tiedonsiirtoprosessina, jossa ajatuksen koodataan sanoiksi, jotka passiivinen vastaanottaja voi dekoodata automaattisesti. Hän ei kuitenkaan kieltänyt kielen individualistista ja staattista aspektia. Hän ei nähnyt näitä toistensa poissulkevina ilmiöinä vaan prosessin eri tekijöinä.

Kun teemme lausumia, otamme aina kantaa. Emme voi irrottautua aikapaikkaisesta positiostamme: lausuma rakentuu kontekstiin, välittyy minuuden kautta ja sen mukana kulkee koko kielen ja ihmislajin historia. Tässäkin ajatuksessa yhdistyy kielen yhtäältä sosiaalinen, toisaalta individuaalinen luonne. Ainutkertaisuudessaan lausumat ovat aina yksilön omaa. Jokainen lausuma ja jokainen teko on yksilön kannanotto, josta hän on vastuussa. Tässä ajatuksessa näkyy myös Bahtinin teonfilosofinen ajattelutapa. Tehdessämme lausumia meidän on huomioitava kuulija ja hänen mahdollinen reaktionsa sekä lausuman sisällöstä aiemmin kyseisessä diskurssimaailmassa ilmaistut muut näkemykset. Valittu puheenlaji, sosiaalinen konventio takaa siis sen, että voimme ilmaista intentiomme ymmärrettävästi. Tämä edellyttää lausumaa, joka vastaa riittävästi kuulijan ja diskurssiyhteisön odotuksia.

Tiettynä ajankohtana tietyssä sosiaalisessa ympäristössä tietoisesti syntynyt elävä lausuma ei voi olla koskematta niitä tuhansia eläviä dialogisia lankoja, joita sosiaalis-ideologinen tajunta on punonut lausuman kyseisen aiheen ympärille, siitä tulee välttämättä sosiaalisen dialogin aktiivinen osanottaja. (Bahtin 1979 Sana romaanissa, 96-97)

Bahtinin mukaan olemme siis aina meitä ympäröivän diskurssimaailman vankeja: emme voi asettua itsemme ja meitä ympäröivän maailman ulkopuolelle tarkastelemaan asioita kolmannen persoonan perspektiivistä. Tämä tukee edelleen ajatusta siitä, miten kieltä voi käyttää vallan välineenä ja miten viestintä voi epäonnistua, jos vuorovaikutustilanteeseen osallistuvat yksilöt eivät ole osa samaa diskurssia (jaa esim. tieteellisessä maailmassa samaa paradigmaa). Merkitykset rakentuvat aina kahden yksilön välillä, mutta eivät täysin sattumanvaraisesti. Tämä merkityspotentiaali ei sulje pois sitä, että kahden ihmisen välinen dialogi rakentuu sosiaalisten konventioiden ja normien varaan, siinä on läsnä mennyt ja tuleva.

* Bahtinille lausuma on kommunikaation todellinen yksikkö, ei lingvistinen abstraktio ja sopimuksenvarainen yksikkö kuten lause. Lausumat ovat kontekstisidonnaisuudessaan aina ainutkertaisia. Rakenteellisesti saman lauseen (esim. Olen ihminen) toistaminen kahdesti johtaa kahteen lausumaan-.

Kirjoituksen taustalla Mika Lähteenmäen artikkeli Dialoginen näkökulma kieleen: Mihail Bahtin ja Valentin Vološinov ja osittain Kari Matilaisen artikkeli Bahtinin karnevalistinen modernin kriisi-diskurssissa.

Kävimme Taru Kekkosen kanssa kouluttamassa kuopiolaisia opettajia (ja olipa mukana yksi rehtorikin) ilmiöpohjaisesta oppimisesta ja opiskelusta. Omat puheosuutemme painottuivat ilmiöpohjaisuuden pedagogisten taustojen selvittämiseen (Taru) ja esimerkkeihin käytännön toteutuksesta (Aki).

Osallistujat olivat innostuneita ja oikealla tavalla kriittisiä: keskustelua käytiin aina OPSeista ja ylioppilaskokeista opettajan ja oppijan rooleihin ja nuorisoasteen opiskelijoiden valmiuksiin toimia itseohjautuvasti ja aktiivisesti.

Kalamaljassa uiskentelu oli aamupäivästä hieman verkkaisempaa, ikään kuin alkulämmittelyä iltapäivän kahvilakeskustelulle, jossa päästiinkin jo hyvään yhdessä tekemisen makuun! Joskin kertakäyttöpöytäliinoihin piirtäminen herättikin pientä kritiikkiä kestävän kehityksen näkökulmasta (Opistolle siis kestopöytäliinat ja kangastusseja, joiden väri lähtee liinoista pesemällä?). Mukaan sai myös yhden ilmiölahjan kouluun vietäväksi. Lahja ei ollut tällä kertaa materiaa, vaan jokainen koulu sai oman työskentelynsä tuloksena mukaansa ainakin yhden konkreettisen idean siitä, kuinka toteuttaa ilmiöpohjaista oppimista omassa koulussa.

Toivottavasti osallistujille jäi yhtä hyvä mieli kuin kouluttajillekin. Päivän antia tviittailtiin ja kootiin yhdessä jaettuun dokkariin. Sieltä poimintana ilmiöpohjaisuuden SWOT.

(Koulutukseen osallistujilta kysytty lupa kuvien ottamiseen ja julkaisemiseen.)

Yritin hahmotella itselleni jonkinlaista visualisointia siitä, mitä ilmiötoimiminen on opiskelijalle. Tämä on vain idea, yritelmä, luonnos, tarkastele sitä sen mukaisesti. Kaaviossa on puutteita ja huonoja juttuja, mutta toivottavasti myös jotain, mikä avaa ilmiötoimimista jollain tavalla. Monia tärkeitä asioita siis puuttuu, mutta ideointi ja työstäminen vievät kuitenkin aina eteenpäin.

Joitain huomioita:

1. Prosessin vihreä osa näyttäytyy liian lineaarisena. Prosessi ei etene suoraviivaisesti vaiheesta toiseen, vaan aiempiin vaiheisiin palataan ja tavoitteita ja suunnitelmia muutetaan palautteen ja uuden opitun kautta. Toisaalta alhaalta päästään taas takaisin ylös: voidaan tulla tässä hankitun osaamisen kanssa uuteen ilmiöön.

2. Tuotokseen tähtäävää prosessia voidaan toteuttaa yksin tai yhdessä. Yhteisö on joka tapauksessa mukana, koska oppimisympäristönä on yhteisöllinen sivusto. Tämä ei ehkä näy kovin hyvin kaaviossa (muutoin kuin palautteen kautta).

3. Henkilökohtainen oppimisympäristö ja henkilökohtaiset tavoitteet näkyvät taustalla. Ne kulkevat koko ajan prosessissa mukana, mutta niiden tavoitteiden määrittelemisen ja niiden saavuttamisen arvioimisen olisi voinut nostaa näkyvämmin osaksi prosessia.

4. Työvälineiden valinta ja työskentely olisivat ehkä ennemmin rinnakkaisia kuin peräkkäisiä.

5. Palautetta antavien tahojen vuorovaikutuskenttä ei ehkä ole ihan noin risteävä, mutta ehkä havainnollistaa sitä, että myös palautteen antajat työskentelevät yhteistyössä.

6. Tuotos ei ole pakollinen. Pitäisikö tätä ennen olla kohta Hankittu osaaminen / Tavoitteiden saavuttaminen (opitaanhan ilmiössä, vaikkei erillistä tuotosta tehtäisikään).

 

Yritelmä, tästä on hyvä jatkaa toiminnan visualisointia (palikoiden siirtelyä, eri osien yhteyksien näkyväksi tekemistä yms.). Tästä kun heittäisi palikat levälleen ja muodostaisi vähän dynaamisemman näköisen kaavion?

Kuinka moni meistä kokee oppineensa kaiken osaamansa virallisten koulutuksenjärjestäjien opissa (esim. koulussa)? Ei luultavasti kukaan. Kuinka suuren osan osaamisestamme olemme sitten oppineet koulussa ja läksyjä tehdessämme tai kokeeseen lukiessamme kotona? Osaamisella siis tarkoitan kaikkea sitä osaamista, jonka hallitsemme, aiheesta riippumatta. Kuinka suuri osa tästä on opittu arjessa, harrastuksissa tai vaikkapa järjestötoiminnassa. Toimimalla yhdessä muiden kanssa, lukemalla uutisia ja harjoittelemalla taitoja, jotka meitä kiinnostavat.

Tuija Salmisen kanssa pohdimme osaamisen tunnistamista ja tunnustamista yleissivistävässä koulutuksessa Otavan Opiston pajassa vähän aikaa sitten. Olenkin yrittänyt tähän kootaa joitain ajatuksia omasta esityksestämme ja tuon arviointi-pajan muista esityksistä.

Alla oleva kuvio on monelle jo ennestään tuttu, mutta on hyvä aina aika ajoin muistutella mieliin, missä kaikkialla oikein opimme.

Kun ihminen menee kouluun tai muuhun oppilaitokseen, huomaako joku sen osaamisen, jonka kanssa hän saapuu formaaliin oppimistilanteeseen? Ja jos huomaa, onko siitä mitään hyötyä? Tunnustetaanko osaamiseni osana formaalia oppimistoimintaa? Joku voi kysyä, miksi jo osattuja asioita tulisi tunnustaa osaksi tutkitintoa tai oppimäärää. Eikö koulun ja opettajan tehtävä ole opettaa uutta ja aina uutta? Ei silloin, kun uuden oppiminen irrotetaan kokonaisuudesta ja kun sen ajatellaan rakentuvan jonkinlaisena itsenäisenä entiteettinä oppijan mieleen, kun joku sen sinne opettaa. Ja miten jo hallittu osaaminen poikkeaa opettajan ohjaamasta osaamisen omaksumisesta?

Jos opiskelija hallitsee vaikkapa lukion BI4-kurssin keskeiset sisällöt (tai vaikkapa osaa lukion kurssin oppikirjan kannesta kanteen) aiemmessa elämässään hankkimansa osaamisen pohjalta, miksei tätä osaamista saisi tunnustaa suoraan osaksi opintoja? Asetetaanko oppijalle kyseisellä koulutusasteella eri tavoitteet kuin muille ja pakotetaan hänet työstämään jo kerran opitun uudestaan, vaikkei oppijalla olisi tähän henkilökohtaisia tavoitteita ja mielenkiintoa. Mitä koulutusjärjestelmän tavoitetta tällainen ajattelutapa palvelee? Toimimmeko oppiainekohtaisten tavoitteiden mukaan? Sisältötavoitteet on tässä tapauksessa jo saavutettu. Tavoittelemmeko OPSin yleisten aihekokonaisuuksien hallintaa? Opettaako tämä jotain ihmisyydestä, monikulttuurisuudesta, tietoteknisistä apureista? Ja olemmeko lähelläkään niitä tavoitteita, joita OPM asetti julkaisussaan jo seitsemän vuotta sitten?

Tunnustamiseen liittyy muutama olennainen tekijä. Jokainen meistä tietää, miten hyvältä tuntuu, kun oma osaaminen tunnistetaan ja joku huomioi sen (niin vapaa-ajalla, koulussa kuin työelämässäkin). Miksei opiskelijalle saisi tarjota samaa tunnetta. Opiskelijan kohtaaminen osaavana yksilönä sen sijaan, että kohtaisimme hänet tämän tai tuon tiedon tai taidon erillisenä osaajana, auttaa myös opiskelijaa motivoitumaan opintoihin ja sitouttaa niin omiin kuin järjestelmänkin tavoitteisiin.

Toisaalta, miksi emme toisi ihmisten erikoisosaamista oppivan yhteisön käyttöön? Ikänsä kirjallisuutta aktiivisesti lukevalla voi olla paljonkin sanottavaa kirjallisuuden opetuksessa, hoitajana 20 vuotta työskenneellä voi olla oman erikoisalansa kautta paljonkin jo hallittua osaamista joidenkin oppiaineiden sisällöistä. Ihan vain esimerkkeinä. Miksemme hyödyntäisiä tätä osaamista oppivassa yhteisössä?

Lisäksi, jo hankitun osaamisen tunnustaminen osaksi tutkintoa tai oppimäärää lyhentää opiskeluaikaa ja mahdollisesti nopeuttaa valmistumista. Ja vaikka valmistumisaika ei olennaisesti lyhenisikään, oppija voi opiskeluissaan keskittyä hankkimaan sellaista aivan uutta tai vanhaa syventävää osaamista, josta hänelle on hyötyä niin jatko-opinnoissa kuin tulevassa työelämässäkin.

Opitun tunnistamista ja tunnustamista voisi kuvata prosessina esim. seuraavalla tavalla:

Tunnustaminen vähentää siis päällekkäisyyksiä ja lisää sitoutumista ja motivaatiota. Oppija voi tällöin keskittyä niihin asioihin, joissa hän todella kokee tarvetta kehittyä. Vuosia Englannissa asunut haluaisi kehittää tehokkaasti matemaattisia taitojaan ja keskittyä historian ja yhteiskuntaopin opiskeluun jatko-opintojaan ajatellen. Me laitamme hänet istumaan kuudelle pakolliselle lukion englannin kurssille? Emmekö voisi tämän sijaan tarjota vaihtoehdon osaamisen osoittamiseen ja arvioimiseen, jonka jälkeen osaaminen tunnustetaan osaksi oppimäärää tai tutkintoa. Tunnustamisprosessissa voi käydä niinkin, että oppija löytää sellaisia osa-alueita, joita hän haluaa edelleen kehittää ja joita hän ei aiemmin ole tunnistanut itse. Tunnistaminen ja tunnustaminen ei siis tarkoita sitä, että oppijalta kielletään jo hankitun osaamisen jatkojalostaminen ja kehittäminen.

Tunnustamistyön kehittäminen avaa mahdollisuuden myös erilaisten pedagogisten ratkaisujen kehittämiselle ja kokeilemiselle. Kun meillä on osaamisen kriteerit ja työkaluja eri tavoin hankitun osaamisen dokumentoimiseen ja arvioimiseen, voimme myös rakentaa opetustamme eri tavoin. Kielissä voimme tukeutua vaikkapa eurooppalaiseen viitekehykseen, entäpä muissa aineissa? Tarvitsisimmeko kriteeristön siitä, mitä taitoja ja tietoja tietyllä osaamistasolla tulisi hallita?

Esittelimme Toinen todellisuus -ilmiön vetäjän, Milla Tuomisen kanssa Otavan Opiston pajassa ilmiöpohjaista oppimista: mistä ilmiöpohjaisuudessa oikein on kyse ja millaista opiskelijan "arki" ilmiöissä touhutessa on? Yhtenä tavoitteistamme oli saada mahdollisimman hyvin (kuitenkin rajallinen aika huomioiden) myös opiskelijan ääni kuuluviin: kuka olisi parempi arvioimaan oppimistavoitteiden saavuttamista kuin oppija itse?

Jo luentoa suunnitellessa ja myös luennon aikana mieleeni heräsi joitain, kriittisiäkin ajatuksia ilmiöpohjaisuudesta, ilmiöiden sisällön mallintamisesta ja ilmiöiden suhteesta opetussuunnitelmaan. Kuinka ilmiöpohjainen oppiminen tavoittaa työskentelytapana OPSin perusteissa mainittuja teemakokonaisuuksia? Toisaalta urautuuko ilmiöpohjaisuus toistamaan itsessään samoja kaavoja? Toteutammeko ilmiöitä toisensa jälkeen samalla mallilla ja samoin menetelmin, vai onko toiminta todella avointa, monipuolista ja vaihtelevaa? Ohjaako ilmiön ennalta mallintaminen ja vetäjän ja pedagogin omat näkemykset ja mielenkiinnon kohteet liikaa niitä näkökulmia, joita ilmiön aikana nousee tai on mahdollista nousta esiin?

OPSien arvoperustassa korostuvat mm. elämän ja ihmisoikeuksien kunnioittaminen, demokratian ylläpitäminen ja vahvistaminen, monikulttuurinen ja kansainvälinen yhteistyö ja kestävä kehitys.

Opetuksen tulee rohkaista arvioimaan julkilausuttujen arvojen ja todellisuuden välisiä ristiriitoja sekä pohtimaan kriittisesti suomalaisen yhteiskunnan ja kansainvälisen kehityksen mahdollisuuksia ja epäkohtia.

Millaiset mahdollisuudet tähän on, jos suomalaista yhteiskuntaa ja kansainvälistä kehitystä ei missään pääse tarkastelemaan mielekkäinä kokonaisuuksina. Onko laaja-alaiseen yleissivistykseen ja todellisen elämän esimerkkeihin ja tutkivaan oppimiseen todella mahdollisuus, jos meitä ympäröivää maailmaa tarkastellaan pala palalta, oppiaine oppiaineelta? Koemmeko perinteisessä opetuksessa todella tavoittavamme seuraavan tavoitteen: "Opetuksen tulee luoda jäsentyneitä käsityksiä siitä, miten opiskeltavat asiat liittyvät toisiinsa ja opiskelijan kokemusmaailmaan". Puhumattakaan elinikäisestä oppimisesta, oman oppimisen kehittämisestä ja persoonana kasvamisesta.

En väitä, että ilmiöpohjainen oppiminen olisi kasvatus- ja opetustyön välitön pelastus, jotain millä tavoitamme kerralla kaikki OPSin (melko korkeallekin) asetut tavoitteet. Mutta uskon, että monella tapaa pääsemme lähemmäs näiden saavuttamista. Ilmiöpohjainen oppiminen perustuu tiedon avoimeen ja aktiiviseen rakentamiseen ja jakamiseen. Prosessissa korostuvat yhteistoiminnallisuus, ongelmalähtöisyys ja tutkivan oppiminen. Oppiainerajat ja koulun rajat ylitetään luontevasti.

Kaikille aikuisten perusopetusta ja lukiokoulutusta antaville oppilaitoksille yhteisiä aihekokonaisuuksia ovat

• aktiivinen kansalaisuus ja yrittäjyys    
• kestävä kehitys ja hyvinvointi
• kulttuuri-identiteetti ja monikulttuurisuus 
• teknologia ja yhteiskunta
• viestintä- ja mediaosaaminen.

Toisaalta (kuten jo aiemmin kysyin), muistammeko myös olla kriittisiä omaa toimintaamme kohtaan, jos vaadimme samaa oppijalta? Rakennammeko samalla mallilla ilmiön toisensa perään? Tuleeko ilmiöistä kurssien korvaajia? Syrjäytämmekö oppijan, joka ei koe luontevaksi tällaista toimintatapaa, joka ei kykenekään itseohjautuvaan ja aktiiviseen toimintaan? Ensimmäiset kysymykset tulee pitää mielessä ilmiöitä suunnitellessa ja ohjatessa: pyrkimys on vastata oppijan tarpeisiin, ei toisintaa sokeasti tiettyjä pedagogisia malleja ja näkemyksiä niiden itsensä vuoksi. Viimeisen kysymyksen esitti Pauliina Jalonen luentomme aikana. Erilaisten oppijoiden huomioiminen vaatii paljon ohjaustyöltä.

Jos opetus- ja kasvatustyön tavoitteeksi rajautuu (resurssien, motivaation tms. puutteessa) pelkkien valmiiden tietokokonaisuuksien siirtämiseen oppijalle, ei voida enää puhua ohjaamisesta ja kasvattamisesta. Passiivisesta opiskelumallista poisoppiminen ja sisäisen motivaation löytäminen aktiiviseen ja itseohjautuvaan työskentelyyn voivat olla oppijalle vaikeitakin prosesseja, eivätkä ne onnistu, ellei joku tarjoa vaihtehtoa. Ja tämän jälkeen ohjaa vaihtoehtoon tutustumisessa ja sen käyttöön ottamisessa. Harva osaa autoakaan ensimmäisellä ajokerralla sujuvasti ajaa.

Tästä piti tulla tiivis katsaus luennon teemoihin. "Jos asian hallitsee, sen osaa silloin myös esittää tiivisti", huomautti Milla (ilmiön vetäjä) tässä eräänä päivänä. Ilmiöt ovatkin kaikille toimijoille oppimisen paikka. Mutta koska virteni ei nyt ole lyhyydestään kaunis, teenkin vielä pienen katsauksen Toiseen todellisuuteen ja Onnellisuuteen (johon edellinen Otavan Opiston paja tarjosi hyviä eväitä).

Toinen todellisuus loppuu ensi viikolla, tuotoksia on tullut ja tulossa vielä lisää. Opiskelijat ovat pureutuneet erilaisiin aiheisiin ja toteuttaneet työskentelyään erilaisin menetelmin (Google-kyselytutkimuksista videoihin ja blogeihin). Oppiainekytköksiäkin on löytynyt äidinkielestä terveystietoon ja englantiin.

Ensi viikolla alkaa Hyvä elämän toinen ilmiökokonaisuus: Onnellisuus. Mitä on olla onnellinen? Onko se jotain pelkästään subjektiivista? Onko se jotain, mikä rakentuu arvojen ja ideologioiden pohjalle? Onko se jotain ulkoista ja rakenteellista? Onko onnellisuus yhteiskunnan tehtävä tai onko yhteiskunta yksi osatekijä henkilökohtaisessa onnellisuudessamme? Unohtamatta luontoa: voimmeko olla onnellisia, jos tuhoamme ympäristön, jossa elämme?

Näihin teemoihin liittyi myös Otavan Opiston syyskuun pajassa käyty paneelikeskustelu Kansalaisvaikuttaminen ja vapauden rajat (keskustelemassa Saara Henriksson, Juhani Pietiläinen, Pauliina Jalonen ja Mauri Laakso, puheenjohtajana Anita Rubin). Tässä ajatuksia ja keskustelua herättämään joitain (kirjoittajan vapaasti poimimia) huomioita:

• Sosiaalinen mediaa häivyttää kansalaistoiminnasta ns. eksperttien/asiantuntijoiden valtaa, eli madaltaa osallistumiskynnystä.
• Onko kaikki salittua kaikissa muodoissa (ns. liberaalinen eli ulkoinen vapaus, jossa vapaudelle ei aseteta mitään ulkoisia esteitä) vai pitäisikö meidän pyrkiä sokraattisempaan vapauteen (vapaus perustellaan myös eettisin perustein: vapaus/toiminta -> arvioidaan mitkä ovat päämäärät ja johtavatko päämäärät mihinkään hyvään jne. -> argumentoidaan -> puututaan toimintaan, jos tämä eettisesti perusteltua)
• Hallitseeko pääoma tulevaisuudessa koulutuksen sisältöjä ja näin määrittelee myös moraalia? Kasvatuksen tehtävänä olisi kuitenkin myös moraalin ja oikeudenmukaisuuden siteen säilyttäminen.
• Olemmeko Suomessa tuudittautuneet siihen, että yhteiskunta toimii ja huolehtii tarpeistamme? Olemmeko passiivisia siksi, ettei meille ole opetettu, että voisi edes olla tarve aktiivisuuteen? Vrt. britit tai ranskalaiset.
• Kuka kasvattaa? Koti, koulu vai media?
• Tuleeko median tarjoamaa tietoa rajoittaa, jotta säilytetään tietty turvallisuuden tunne?
• Mistä rajat löytyvät? Kuka rajat asettaa? Mihin rajat asetetaan?
• Onko olemassa objektiiivista, yleismaailmallista oikeudenmukaisuutta vai onko oikeudenmukaisuus aina subjektiivista?
• "Onko turvallisuus asettunut muiden arvojen yläpuolelle ja alkanut määritellä vapauksia?"

Millaisia onnellisuuden elementtejä tai elementtien puuttumisia paneelikeskustelu nostaa esiin? Kun puhumme aina vapauksista, unohdammeko vastuun? Voisiko ilmiöpohjainen oppiminen toisaalta opettaa myös aktiiviseksi kansalaiseksi? Ja posiitiviseen aktivismiin?

Kirjoituksessa on tarkasteltu ja siteerattu Aikuisten perusopetuksen ja lukiokoulutuksen opetussuunnitelman perusteita 2004. 

Ilmiölukuvuoden 2011-2012 kattoteema on Hyvä elämä, kuten edeltäjäni ja tämänvuotinen tiimityökaverini Tiina Airaksinenkin kirjoitti jo keväällä. Kattoteeman alle rakentuu kokonaisuus yksittäisistä (muttei toisistaan erillisistä) ilmiöitä, joiden kautta hyvää elämää tarkastellaan aina vähän eri kulmasta, vähän erivärisin lasein, vähän uudistetuin keinoin.

Tänä vuonna matkaamme siis erilaisiin hyvää elämää sivuaviin teemoihin ja muuhun opiston toimintaan aina ryhmäkursseista ja ruokailloista luovan kirjoittamisen verkkokurssiin.

Koska ilmiöpedagogiikka on tässä blogissa vielä jokseenkin uusi asia, muutama olennainen huomio siitä, mistä on kyse. Ilmiö-Ning tarjoaa opiskelijalle oppimisympäristön, jossa hänen voi tarkastella ja tutkia jotain maailmassa olemassa olevaa ilmiötä. Oppiminen lähtee oppijan mielenkiinnon kohteista, tavoitteista ja tarpeista, ja se on yhteistoiminnallista ja ongelmaperusteista sekä hyödyntää erilaisia työkaluja ja verkkosovelluksia . Opiskelijan oppimisprosessi yhdessä ilmiössä etenee teemaan tutustumisesta omien mielenkiintojen kartoittamiseen. Tästä jatketaan omien tavoitteiden asettamiseen ja työskentelyn suunnitteluun yhdessä muiden ilmiötoimijoiden kanssa. Työskentelyn aikana oppija saa tukea, palautetta ja kannustusta muilta oppijoilta sekä ilmiöissä toimivilta opettajilta, asiantuntijoilta, pedagogilta ja vetäjältä(/-iltä). Valmis tuotos esitellään muille. Samalla tutustaan muiden tuotoksiin sekä annetaan ja saadaan vertaispalautetta omasta työskentelystä. Kurkkaa, mistä voisit saada lisätietoja ilmiöistä.

Ajattelin esitellä ilmiöpohjaisuutta lyhyesti. Harvoin olen lyhytsanainen, vaikka usein olenkin pitkiä aikoja hiljaa ja seuraan tilanteita sivusta. Alkuperäiseen asiaan palatakseni.

Ilmiölukuvuosi on startannut vauhdikkaasta Toisissa todellisuuksissa. Opiskelijat ovat lähteneet innokkaasti ja avoimin mielin rakentamaan toisia todellisuuksia. Ning-keskusteluissa näkyy motivoituneisuus, kekseliäisyys, energisyys ja halu oppia. Ilmiön lukio-opiskelijat ovat löytäneet tuotoksilleen perusteltuja oppiainesidoksi: biologiaa, äidinkieltä, englantia, ruotsia, terveystietoa, filosfiaa, psykologiaa, matematiikka jne. Toisia todellisuuksia on pyritty mallintamaan puun avulla (idea: Milla Tuominen, ideointi: Aki Luostarinen ja Milla Tuominen, kuvan toteutus: Robert Blomerus).

Samaan aikaan meneillään oleva luovan kirjoittamisen verkkokurssi (lukion ryhmäkurssien ohella) linkittyy ilmiön teemaan hienosti! Kurssiin liittyvät kirjailijavierailut tukevat myös ilmiötyöskentelyä koko tulevan syksyn ajan, ja kurssin opiskelijoilla on mahdollisuus yhdistää työskentelyään ilmiöihin.

Ilmiössä toimiminen tarjoaa mahdollisuuden myös uusien työvälineiden käyttöönottoon ja uusien taitojen oppimiseen. Osallistujia kannustetaan hyödyntämään erilaisia yhteisöllisiä verkkopohjaisia työvälineitä aina jaetuista dokumenteista Diigoon, Twitteriin ja Tumblriin. Näiden uusien, tietoteknisten apuvälineiden lisäksi ilmiötuotoksen voi luoda vaikkapa käsitöiden, valokuvaamisen, multimedian, piirtämisen tai kirjoittamisen kautta. Verkkopohjainen ilmiöoppiminen ei siis ole pelkkää näppäimistön ja hiiren käytön harjoittamista.

Ja vaikka yksittäinen ilmiö kestääkin aina tietyn aikaa, ajatuksena ei ole, että oppiminen rajoittuisi tälle aikajaksolle. Ilmiön teemat avataan ilmiön aikana ja kukin jatkaa tahollaan niiden kanssa toimimista. Toisaalta ilmiö-Ningikään ei sulkeudu ilmiön loputtua, vaan sielläkin saa jatkaa keskustelua. Kattoteema puolestaan kokoaa lukuvuoden ilmiöt yhdeksi laajemmaksi kokonaisuudeksi.

Mutta millainen on sinun maailman ylösalaisin käännettynä?